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浅论古诗教学的首要任务是让学生亲近诗歌

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  论文摘要:进入高中阶段,随着诗歌鉴赏难度的提高,许多学生对诗歌的兴趣越来越淡而渐渐疏远诗歌。因此,古诗教学首先要让学生亲近诗歌:唤起学生对诗人境遇的同情,对诗人倾吐的理解,消除对诗歌成因的神秘感;帮助学生弄清古诗的句法特点,识记常见意象的含义,消除不通诗家话语的恐慌感;引导学生设想自己与诗作内容相关的见闻经历,补充作者省略的内容,消除对诗歌题材的陌生感;指导学生构建表达技巧的知识网络,逐个归纳古诗写作技艺,消除鉴赏写作特色不知从何入手的的迷茫感。 
  论文关键词:高中语文;古诗教学;亲近诗歌 
  古代诗歌艺术的特殊性给学生的鉴赏带来较大难度,特别到了高中,对必修课本里的一些诗,不少学生望而生畏,一改读小学时的摇头晃脑地吟诵状态;到了学习《唐诗宋词》选修课本,已找不到感觉,一堂课下来,总有那么多学生如在云里雾里稀里糊涂。笔者经过近两年的实践反思,认为只有首先拉近他们与诗歌的距离,方能带动他们走出这样的窘境。 
  一、唤起学生对诗人境遇的同情,争取他们对诗人倾吐欲望的理解,从而消除对诗歌成因的神秘感 
  学生常常自觉不自觉地将诗人神化,班上谁是小诗人,大家往往认为了不起、很羡慕,何况是名声流传千年的大诗人,高处不胜寒,学生会敬而远之。因此,在读完某诗歌专题或单元后,教师要拉近学生与诗人间的距离,与学生至少说明两点:第一,诗人也是常人,而非神人,他们一样有喜怒哀乐、一样有爱恨情仇。古人或久宦在外,或长期流离漂泊,或久戍边关,怎能不思乡怀人;唐代边境战事频仍,宋代山河破碎,天下兴亡匹夫有责,他们怎能没有建功立业的渴望、保家卫国的豪情及收复失地的决心;诗人仕途失意怎能不苦闷、报国无门怎能不忧伤、年华消逝壮志未酬怎能不悲叹?这样使学生就不至于觉得诗人高深莫测,思想感情难以捉摸,能从内心真正理解他们、同情他们,进而在诵读中随着诗人情感的起伏而起伏。第二,我们若有喜怒哀乐爱恨情仇,常通过写日记或上网络QQ宣泄;在那个诗风较浓的时代,写诗成为文人们在生活中情感的倾诉方式,甚至成为中国文人们表达自我的自觉方式,生活中看到什么,想到什么、遇到了什么高兴或悲伤的事随时用诗歌记录,在他们看来写诗不是什么难事,如黛玉对想学诗的香菱小结的那样:“不过是起承转合,当中承转是两副对子,平声对仄声,虚的对实的,实的对虚的……”如此会让学生觉得写诗不足为奇,从而消除对诗歌的神秘感。 
  二、教学生弄清诗句的句法特点,识记常见意象的含义,从而消除不通诗家语的恐慌感 
  对诗歌词句的理解,是诗歌鉴赏的第一步,而阻碍学生读懂其大意的首先是其特殊的句法现象。学生生活中一直使用的是现代汉语,自然用理解现代汉语的习惯来解释作品大意,越是按现代汉语语法习惯来理解越不能读懂大意。因为那个时代的诗人不可能按我们现在的语法习惯作诗,其实他们也不完全按当时的文言习惯,诗歌有它的平仄对仗押韵等写作要求,所以在鉴赏某首诗之前,教师要和学生一起来分析诗句的句法特点。它可能省略,如“金风玉露一相逢,便胜却人间无数”(秦观《鹊桥仙》),应还原为“金风(吹起)玉露(凝结)(的时节)(牛郎和织女)一相逢,便胜却人间无数(次相逢)”,其中省略的就有主语、谓语、宾语;它可能倒装,如“旧时茅店社林边,路转溪桥忽见”(辛弃疾《西江月·夜行黄沙道中》),这里诗人置“忽见”于句末,抒发了“路转溪桥”之后忽然看到过去熟悉的“茅店”的那份惊喜之情。按客观的动作顺序,一般写为——先见茅店,再看见社林,然后路转,最后见到溪桥,如此学生会有茅塞顿开之感。 
  阻碍我们读懂其大意的还有一些意象。在古典诗歌中,一些意象由于名家使用来表现某种情绪,后又被其他诗人反复使用于这种情绪,从而有了特定的内涵。所以必须要求学生识记常见意象的含义,如梅花、菊花、竹子、松柏、梧桐、杨柳、鸳鸯、鸿雁、寒蝉、月亮、流水、浮云等,了解这类意象通常寄予作者哪种思想情志,加之前面句法特点的掌握,学生便能化难为易、沉着应对。
  三、让学生设想自己与诗作内容相关的见闻经历,补充作者省略内容,从而消除对诗歌题材的陌生感 
  诗歌就是作者对他的某一次或某一阶段感慨较深生活经历的记录,某一次生活经历应该包括一定的时间——这个时间表现为年节、时令、晨昏、其它特殊意义的时间,一定的地点——这个地点具体表现为故乡他乡、长亭驿站、楼台庭院、山水田园等,诗人(有时为其他抒情主人公)与某些人——亲人、友人、恋人等之间有直接因果的一些事或与古人间接相关的一些事。学生写作时处理题材习惯以事为主体,事情起因、经过、结果一清二楚,但诗人处理往往有所省略、有所侧重,省去事情具体过程,侧重在一定地点所见之景、所忆之人、所怀之情,给我们的理解带来障碍,所以觉得它难以亲近。其实只要我们作一些适当的联想补充就会感觉如自己所写。如欣赏山水诗,欣赏前假想我们来到某一处名山,会写哪些内容呢?多数学生会想象我们到此地的原因,什么季节哪一天来的,同行的还有谁,一路上有哪些见闻,在山上我们玩了什么,此行意义何在;然后与诗作对比,发现作者一般重在描写山林中看到的现象,其它的都省略了;假如欣赏送别诗,欣赏前假想我们也送别亲朋,离别时间、地点、天气、环境、酒宴上双方言行神态心情都会写的,然后与诗作对比,发现诗人一般侧重写环境与心情,其余都省略了。其它诗也大致如此,只要我们把诗人没写的添上,好像就是自己的作品,这样会增加学生对诗作的亲切感。 
  四、帮助学生构建表达技巧知识网络,使他们能逐个排查技艺类别,从而消除鉴赏写作特色时不知从何入手的千头万绪的迷茫感 
  诗歌贵含蓄、忌直露,有情不直言情,有恨不直言恨,如何传情达意?经过一定量的诗歌实例欣赏之后,如果我们带领学生跳出诗外作一定的归纳,就容易发现一条较普遍规律:古人惯用手法便是借景抒情、托物言志、叙事(怀古或咏史或即事感怀)抒情。古典诗歌就那么多手法,拿到一首诗先看它属于哪类,接下来从宏观到微观作细致梳理。 
  如果是借景抒情诗,作者一定会不惜笔墨、煞费苦心打造景的特点,为此往往启动多种感官——视觉、听觉、嗅觉等,从形、声、色、态、味五个方面展开,但一般又以视觉为主,观察时多种视角错综,有俯看、仰视、远眺、近观,让画面拼接,有时注意点、面结合来渲染景物,景物客观上有的呈静态、有的呈动态,时而呈静态、时而呈动态,所以写作时自然会动静结合、动静相衬;写景的方式除正面写之外,还有侧面烘托,调动想象或进行联想,时(古今)空(远近)跳跃,虚(回忆、梦幻)实(现实)相映;另外常常综合运用多种修辞手法,或比喻或拟人或夸张,以达到突出景物特点的效果。 
  如果是咏物诗,总体上要把握它咏物是为了写人,用物象征人的品德节操,因为不能直接写人,它必须写出物的特点,才能表现诗人(或抒情主人公)人格、品性、情操。为了写出物的特点,除正面描写,用拟人手法和细节描写,还有衬托、对比等。 
  如果是怀古、咏史诗,诗人要突出的是今人今事的特点,这样来感慨个人遭遇、抨击社会现实。表现手法多为用典、类比和今昔对比,有时增用景物衬托,如苏轼《赤壁怀古》,全词表现为写景叙事抒情相结合,词中的写景容易看出要么是烘托人物要么是以景衬情。总之,技巧再多再复杂,它都是为了景或物或人的形象更饱满、特点更突出,学生明白了其构思用意,自然会有一种条分缕析的感觉。 
  《课程标准》提及诗歌鉴赏时首先要求教师激发学生诵读诗词曲作品的兴趣,实际上也是提示我们首先要带领学生亲近诗歌。相信只要我们恰当引导,并不断探寻新的方法,虽然高中学段的鉴赏要求有较大提高,但“知音少,弦断有谁听”的课堂困境就会大为改观。

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